對所有中國學生而言，英語是求學過程中學習時間最久、花費精力最多的一門課，也是我國所有課程中教學資源投入最多的一門課，但如今，大學英語教學卻面臨尷尬境地，用復旦大學教授、上海高校大學英語教學指導委員會主任蔡基剛的話說，就是“我國本土培養(yǎng)的科技人才既不能熟練地用英語閱讀各自的專業(yè)文獻，也不能用英語有效地參與國際交流，如論文發(fā)表、國際合作”，而原因則在于大學公共英語之“病”久矣。
■本報記者 王之康
前些天，某高校材料科學與工程學院大三學生肖鴻洋心里有點焦慮，因為去年12月參加的英語六級考試馬上就要公布成績了。去年6月，他就以527分的成績通過了該考試，但這次參加考試并不只是為了刷分，更重要的是想通過準備考試，提高專業(yè)方面的英語能力，因為“將來打算繼續(xù)從事材料方面的研究工作，可通過兩年的公共英語學習發(fā)現(xiàn)，應對日常生活交流還算得心應手，閱讀專業(yè)英語文獻卻非常吃力”。
對此，復旦大學教授、上海高校大學英語教學指導委員會主任蔡基剛認為并非個例。用他的話說，就是“我國本土培養(yǎng)的科技人才既不能熟練地用英語閱讀各自的專業(yè)文獻，也不能用英語有效地參與國際交流，如論文發(fā)表、國際合作”。原因則在于大學公共英語之“病”久矣。
無法勝任的現(xiàn)實
說到大學英語教育，就不得不回溯我國的外語教育史。
新中國成立以來，我國先后有兩次國家外語戰(zhàn)略規(guī)劃。第一次是1964年頒布《外語教育七年規(guī)劃綱要》，后來因“文革”而中斷；第二次是1978年全國外語教育座談會的召開，明確外語教學的方針就是“學好外語以汲取外國科學文化知識”，為國家對外開放、學習先進發(fā)達國家的科學文化知識和技術服務。
此后，我國為發(fā)展外語教育投入了巨大力量。正如長期從事外語教育規(guī)劃研究的同濟大學外國語學院教授沈騎所言，“改革開放以來，大學外語教學是中國高校語言教育規(guī)劃最有特色的一個領域，世界上沒有第二個國家會在高等教育階段如此重視并普遍地開展大學外語教學。中國大學外語教學的投入與受眾之多，都堪稱世界外語教育史之最，這是我國高等教育現(xiàn)代化與國際化建設的重要保障。”
可以說，我國40多年來的經(jīng)濟社會發(fā)展所取得的長足進步，與外語教育的普及和提高不無關系——為對外開放和現(xiàn)代化建設培養(yǎng)和輸送了一大批懂外語的科學技術人才，國家掌握的外語資源有了一定數(shù)量和質量上的積累。
但另一方面，的確如蔡基剛所言，很多大學生無法熟練地用英語閱讀各自的專業(yè)文獻，無法有效地用英語參與國際交流，甚至畢業(yè)后也無法直接用英語在工程、海事、法律等各自領域開展工作。
就此，他給出了一組數(shù)據(jù)——
1978年以來，我國累計已有3700多萬名大學生達到英語四級教學要求。其中，1600多萬名學生達到英語六級教學要求。依據(jù)《大學英語四、六級考試大綱（2016年修訂版）》的規(guī)定，英語四級需要的詞匯量約為6300個，英語六級需要的詞匯量約為7900個；而依據(jù)此前的2006年版四、六級考試大綱，兩者所需的詞匯量大約分別為4700個和6400個。
在我國的絕大部分高校，學生只需通過英語四級考試，就能達到畢業(yè)要求，而這對于至少需要10000個詞匯量的專業(yè)研究、工作而言，還有較大的差距。可以說，只是通過英語四級考試的大學生根本無法勝任，即使通過英語六級考試也仍然存在一定困難。
英語定位的偏差
為何會出現(xiàn)這樣的差距？在蔡基剛看來，問題在于大學公共英語的定位出現(xiàn)了偏差：定位為通用英語，與中小學的基礎英語教學存在同質化現(xiàn)象，在一定程度上只是低水平重復。
就此，他給出了另外一組數(shù)據(jù)：
1986年，我國開始實施大學英語四級考試。當時，大學新生的詞匯量大約為1600個，要求他們完成大學英語學習后達到的四級詞匯量為4000個；如今，大學新生的詞匯量已經(jīng)達到了大約3500個，比之前翻了一倍多，但在《大學英語四、六級考試大綱（2016年修訂版）》出臺之前，所要求的四級詞匯量卻只增加了不到1000個。
“上世紀，公共英語定位為通用英語只是權宜之計，是考慮到當時大學新生的英語基礎較薄弱，無法順利開展專業(yè)的英語教學。”蔡基剛說，正如當時公共英語界的領軍人物李蔭華解釋的：總體而言，大學新生的英語水平并不高，并未“過關”，加固乃至修補基礎十分必要。
但如今，中小學英語教學突飛猛進，不少地區(qū)學習英語的起始年齡甚至提前到了學齡前，大學新生的英語水平與當年已經(jīng)完全不可同日而語，所掌握詞匯量的翻倍就是很好的例證。
“然而直到今天，補基礎的通用英語不僅沒有任何退出公共英語的跡象，甚至還在不斷地通過制定《中國英語能力等級量表》等方式加強和固化。”蔡基剛指出，“我國大學英語教學應以通用英語和通識英語教學為主”依然是英語界的主流聲音。
不過，南開大學外國語學院院長閻國棟卻并不這樣認為。
“盡管我國中小學英語教學水平有了較大程度的提高，但由于中國基礎教育地域之間的不平衡導致的英語能力的差異依然存在。”他說，大學公共英語首先還是要考慮繼續(xù)夯實學生的英語基礎，并持續(xù)不斷地幫助學生擴大詞匯量和提高實踐能力。“避免‘同質化’或‘低水平重復’的根本出路在于提高大學生的英語能力標準。”
沈騎則表示，隨著基礎外語教育的普及與提高，以及我國整體向國際化的轉型，在2018年9月教育部高教司召開的公共外語教學改革會議上，大學公共外語教學已經(jīng)被明確納入國家戰(zhàn)略。在這樣的背景下，公共英語的改革必然成為大勢所趨。
“如果公共英語不改革單一的通用英語教學定位，就無法培養(yǎng)出既懂外語又通專業(yè)的人才，在國際化過程中就無法處于爭奪國際學術話語權的有利地位。”沈騎說，這就像4G轉5G一樣，大學外語教學到了需要提檔升級的時候。
專用英語的方向
如何進行大學公共英語改革？對于這一問題，蔡基剛和沈騎都將目光放在了專門用途英語上。
專門用途英語（English for specific purposes，ESP）是二戰(zhàn)結束后，隨著國際科技與經(jīng)濟交流日益頻繁，從傳統(tǒng)的語法翻譯和文學閱讀中發(fā)展而來的一門獨立學科。自產生后，它便在全球尤其是在以英語為外語的國家蓬勃發(fā)展。比如，日本從1994年開始引入ESP教學，為在專業(yè)學科培養(yǎng)具備較強英語讀寫能力的科學家提供了重要支持。
在改革開放初期，我國也曾明確提出，高校要致力培養(yǎng)能“用外語作為工具學習世界先進知識”的“既懂專業(yè)又掌握外語的科技人才”，并引入了ESP。1982年，教育部根據(jù)五屆人大五次會議精神，就著手修訂外語專業(yè)目錄，將外語學科分為外國語言、外國語言文學、語言學和專門用途外語四大類。在專門用途外語下面，列出了科技、旅游、外貿和外事管理四個方向。
“以最典型的科技英語來說，據(jù)我所知，上海交通大學、上海理工大學、華中工學院（華中科技大學前身）等理工科高校都曾在上世紀80年代嘗試設置這一專業(yè)，學生既要學英語，又要學科技領域的相關知識。”沈騎介紹道。不過大概到上世紀90年代，隨著外語專業(yè)“復合型人才”這一口號的提出，這一類專業(yè)竟然全都沒有了。
他分析，這主要是受宏觀環(huán)境的影響。改革開放初期，外語學習主要是西方的科技文化知識，這是出于典型的語言工具性目的。但是隨著上世紀90年代市場經(jīng)濟的發(fā)展，社會對外語的要求不再僅限于專業(yè)領域，而是滲透到方方面面。此時，外語類院校就開始帶頭轉型，將外語和新聞、管理、會計等專業(yè)結合起來，形成一大批偏重于外向型經(jīng)濟社會發(fā)展的復合型專業(yè)。久而久之，專門用途外語專業(yè)便消失殆盡。
而改革大學公共英語，開展ESP教學，沈騎認為，目前有兩個比較大的障礙，一個是高校外語師資缺乏，另一個是目前的外語教師所受的專業(yè)與學術訓練還無法達到ESP教學的要求，公外教師專業(yè)發(fā)展指導和相關培訓嚴重缺乏。
對此，閻國棟進一步解釋道，南開大學目前有86個本科專業(yè)，公共外語教師盡管可以開設數(shù)理化類、光電計算機類、文史哲類、經(jīng)濟管理類專業(yè)英語課程，但受制于教育背景和知識結構，即使付出很大努力學習相關專業(yè)知識（幾乎等同于掃盲），最多也只能在課堂上指導學生閱讀一些自然科學科普文章和人文社科內容的文章，而這樣的課文在過去編寫的理工類或其他類型的英語泛讀教材里早已存在。
諸多問題的應對
對于公共外語教師達不到ESP教學要求的看法，蔡基剛認為是一種誤解：ESP不是專業(yè)英語，不教專業(yè)內容甚至不教術語，只是把專業(yè)內容作為語言分析的媒介，教學生如何汲取和交流專業(yè)信息。
雖然意見相左，但他也認為，為了ESP教學的順利開展，英語教師應該升級知識結構，學習所教學生的專業(yè)理論是如何用英語建構和傳播的。
同時，高校要拋棄以英語能力等級達標為導向的通用英語教學，開展以滿足學生專業(yè)學習需求為驅動的語言教學；改革目前的評估體系，如停止大學英語四、六級統(tǒng)考，代之以開發(fā)醫(yī)學英語考試、工程英語考試和航空英語考試等；停止各教育段都適用的大學英語統(tǒng)編教材，開發(fā)與學生專業(yè)學習相關的科普性教材和專業(yè)教材。
對于教材建設，沈騎也表達了類似觀點。
“我們需要編寫能夠與理工科學生專業(yè)相銜接的英語教材，而且是類似于科普性的文章教材，一方面培養(yǎng)學生的思辨能力，另一方面也能培養(yǎng)他們在科學文化知識方面的語言能力，然后慢慢地導入ESP教學。”他指出，“ESP教學改革無法一步到位，必須讓學生愿意學，教師能夠教，學校愿意支持，社會也愿意接受。”
不過，對于蔡基剛所說的“我國本土培養(yǎng)的科技人才既不能熟練地用英語閱讀各自的專業(yè)文獻，也不能用英語有效地參與國際交流”的問題，閻國棟認為，根源是我國大學教育的國際化程度較低，歸咎于大學公共英語教育缺乏足夠的依據(jù)。“專業(yè)外語的水平取決于學生所在專業(yè)人才培養(yǎng)的國際化水平，包括學生構成、教師構成、培養(yǎng)方案等許多方面。專業(yè)外語只有在國際化的專業(yè)學習和國際化的專業(yè)實踐中才能得到真正的提高。”
因此，對于如何提高大學非外語類專業(yè)學生專業(yè)外語水平，他提供了另外幾種途徑：一是專業(yè)教師講授專業(yè)外語課程，這些教師應具有海外教育背景或專業(yè)英語水平優(yōu)秀，且語言實踐能力較強；二是開展本專業(yè)的全英文專業(yè)課程，開設課程的教師可以是具有海外教育背景的中國教師，也可以是外國專家，還可以利用國外一流大學的專業(yè)視頻公開課；三是中外聯(lián)合培養(yǎng)，派遣學生到國外大學相關專業(yè)學習，一學期或一學年均可，或者參加國外大學的暑期班；四是開展與外語專業(yè)復合的雙專業(yè)教育，比如南開大學雙學位復合型國際化人才培養(yǎng)項目。
“總而言之，大學人才培養(yǎng)的國際化，是解決專業(yè)外語教育問題的根本途徑，符合我國‘雙一流’建設的需要。”閻國棟說，這也是《中國教育現(xiàn)代化2035》中，“加大應用型、復合型、技術技能型人才培養(yǎng)”這一戰(zhàn)略任務的內在要求。
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